Brasil é feito por gente de todo o mundo
Marcos Pereira dos Santos (*)
A Educação é essencial no processo de formação de qualquer sociedade e abre caminhos para a ampliação do exercício da cidadania de um povo.
No Brasil das décadas de 1960 a 1980, por exemplo, o tema “cidadania”, segundo Dimenstein (2005), tinha apenas uma conotação pejorativa, configurando-se como uma espécie de engodo. Simplesmente ouvia-se falar em mudanças sociais, modelos revolucionários de educação, reformas econômicas, abertura política e estabelecimento de direitos e deveres (sociais, civis e políticos), mas pouco disso concretamente se efetivou na prática. Daí os anos 80, em particular, ser considerado uma “década perdida”.
Assim, em termos históricos, só muito recentemente é que a cidadania, no Brasil, passou a ser assunto de acirradas discussões e reflexões por parte de autoridades governamentais, educomunicadores, educadores e pesquisadores em geral, aparecendo também na pauta de diversos movimentos sociais, a exemplo do Movimento Negro e do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra (MST), que reivindicam seus direitos a saneamento básico, saúde, moradia, educação e lazer, bem como o fim da discriminação social, sexual e étnico-racial, problemática essa ainda muito latente na contemporaneidade.
Dizemos isso porque o Brasil, durante os períodos colonial (1500-1822), imperial/monárquico (1823-1888) e republicano (regime de governo iniciado em 1889 e atualmente em vigor), teve historicamente, no aspecto legal, uma postura ativa e permissiva diante da discriminação e do racismo que atinge a população afrodescendente brasileira (negros, quilombos, mulatos, mestiços e pardos, entre outros) até os dias de hoje. Tanto isso é verdade, que:
[...] o Decreto-Lei nº 1.331, de 17 de fevereiro de 1854, estabelecia que nas escolas públicas brasileiras não seriam admitidos escravos, e a previsão de instrução escolar para adultos negros dependia da disponibilidade de professores. Também o Decreto-Lei nº 7.031-A, de 06 de setembro de 1878, estabelecia que os negros só podiam estudar no período noturno; de tal modo que diversas estratégias foram elaboradas no sentido de impedir o acesso pleno dessa população aos bancos escolares. (HASENBALG, 1979, p.45)
Somente após a promulgação da sétima e mais recente Constituição da República Federativa do Brasil, em 5 de outubro de 1988, durante o governo do então presidente republicano José Ribamar Sarney, é que o país busca efetivar a condição de um Estado democrático de direito com ênfase na cidadania e na dignidade da pessoa humana (BRASIL, 1988).
Apesar de a Constituição de 1988 ser considerada a mais democrática e “cidadã” de todas as outras Constituições brasileiras já existentes (Constituição de 1824, de 1891, de 1934, de 1937, de 1946 e de 1967), por definir maior liberdade e direitos aos cidadãos (reduzidos durante o regime militar), viabilizar a incorporação de emendas populares e manter o status do Estado como República presidencialista, o Brasil, de certa forma, ainda possui uma realidade marcada por posturas subjetivas e objetivas de preconceito, racismo, discriminação e exclusão social aos afrodescendentes, que, historicamente, enfrentam dificuldades para o acesso e a permanência nas escolas.
Objetivando reverter esse quadro negativo, o governo federal, através do Ministério da Educação (MEC) e a partir da eleição do então Presidente da República Luiz Inácio Lula da Silva, passou a redefinir o papel do Estado como propulsor das transformações sociais, reconhecendo as disparidades entre brancos e negros na sociedade capitalista contemporânea e a necessidade de intervir de forma positiva, assumindo o compromisso de corrigir injustiças e eliminar discriminações e desigualdades raciais, bem como promover a inclusão social e a cidadania para todos no sistema educacional brasileiro, o que implica dar importantes passos rumo à afirmação dos direitos humanos básicos e fundamentais da população afrodescendente brasileira.
É exatamente nesse contexto, pois, que a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei Federal nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, estabelece em seu artigo 26, parágrafo 4º, que “o ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e europeia” (BRASIL, 1996). Em outras palavras, isso significa dizer que o processo ensino-aprendizagem deve ser desenvolvido numa perspectiva multicultural (ou pluricultural), levando-se em conta os hibridismos e as miscigenações culturais que, direta ou indiretamente, contribuíram para a formação da cultura geral, da cultura escolar (organizacional ou corporativa) e da cultura da escola no Brasil; dimensões culturais essas conceitualmente definidas por Forquin (1993, p.11; 167) como:
Cultura: do latim colo, colere, cultus ou cultum (cultivo). Diz respeito ao conjunto das disposições e das qualidades características do espírito “cultivado”, isto é, a posse de um amplo leque de conhecimentos e de competências cognitivas gerais. [...] É o conjunto dos traços característicos do modo de vida de uma sociedade, de uma comunidade ou de um grupo, aí compreendidos os aspectos que se podem considerar como os mais cotidianos, os mais triviais ou os mais “inconfessáveis”.
Cultura da escola: a escola é também um “mundo social”, que tem suas características de vida próprias, seus ritmos e seus ritos, sua linguagem, seu imaginário, seus modos próprios de regulação e de transgressão, seu regime próprio de produção e de gestão de símbolos.
Cultura escolar: conjunto dos conteúdos cognitivos e simbólicos que, selecionados, organizados, “normalizados”, “rotinizados”, sob o efeito dos imperativos de didatização, constituem habitualmente o objeto de uma transmissão deliberada no contexto das escolas.
Para viver democraticamente em uma sociedade plural (CERTEAU, 2001) é preciso respeitar os diferentes grupos e culturas que a constituem. Dizemos isso, porque a sociedade brasileira é formada não só por diferentes etnias, mas também por imigrantes de diferentes países: espanhóis, italianos, russos, alemães, africanos entre outros.
Sabe-se que as regiões brasileiras apresentam características culturais bastante diversas, de modo que a convivência entre grupos diferenciados nos planos social e cultural é, muitas vezes, marcada pelo preconceito e pela discriminação. Devido a esses fatores, faz-se importante o professor trabalhar na escola a temática da Pluralidade Cultural, ao lado de outros temas transversais (Ética, Meio Ambiente, Saúde, Orientação Sexual e Temas Locais), a qual diz respeito ao conhecimento e à valorização das características étnicas e culturais dos diferentes grupos sociais que convivem no território nacional, às desigualdades socioeconômicas e à crítica às relações sociais discriminatórias e excludentes que permeiam a sociedade brasileira; oferecendo assim aos alunos a possibilidade de melhor conhecer o Brasil como um país complexo, multifacetado, culturalmente rico e, algumas vezes, paradoxal (BRASIL, 1997; 1997a).
O Brasil, ao longo de sua história, estabeleceu um modelo de desenvolvimento excludente, impedindo que milhões de brasileiros, principalmente de origem afrodescendente, tivessem acesso à escola ou nela permanecessem. Garantir o exercício desse direito e implementar um novo modelo de desenvolvimento educacional com inclusão social, respeito e valorização da diversidade étnico-racial e cultural existente no Brasil consiste em um desafio que impõe ao campo da Educação a tomada de decisões inovadoras.
Visando o fortalecimento de políticas afirmativas e a criação de instrumentos de gestão nesse sentido, o governo federal brasileiro sancionou, em 9 de janeiro de 2003, a Lei Federal nº 10.639, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, em todas as escolas de Ensino Fundamental e Médio do país (BRASIL, 2003).
A Lei Federal nº 10.639/03 altera a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei Federal nº 9.394/96), que passa a vigorar acrescida dos seguintes artigos:
Art. 26-A – Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira.
§ 1º O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil.
§ 2º Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras.
[...]
Art. 79-B – O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como ‘Dia Nacional da Consciência Negra’ (BRASIL, 1996).
Embora essas alterações efetuadas na atual LDBEN busquem resgatar, historicamente, a contribuição dos negros e de outros povos na construção da sociedade brasileira, permitindo assim a articulação de programas de combate à discriminação étnico-racial com projetos de valorização da diversidade cultural e de apoio às populações que vivem em situações de vulnerabilidade social, entendemos que tais medidas, embora necessárias, não são suficientes o bastante para garantir o pleno exercício da cidadania dos afrodescendentes no Brasil; uma vez que os mesmos ainda continuam, indiretamente e em menor grau, sendo vítimas de todo tipo de preconceito, discriminação, racismo e exclusão por parte da sociedade brasileira, a qual se considera, ao menos no plano teórico, ser justa, fraterna, cidadã, equânime e democrática.
Não basta apenas incluir no currículo oficial das escolas brasileiras de Ensino Fundamental e Médio a obrigatoriedade do ensino da disciplina de “História e Cultura Afro-Brasileira”, nem tampouco estabelecer no calendário escolar a data de 20 de novembro como ‘Dia Nacional da Consciência Negra’. Não seriam, pois, essas iniciativas novos modos de “forjar” atitudes preconceituosas, racistas, discriminatórias ou excludentes em relação às populações afrodescendentes? E também de “negligenciar” a cidadania dos mesmos?
Há, nos dias atuais, muitos estudos científicos que tratam dessa questão, a exemplo de Knechtel (2005), Mendonça (2007) e Souza (2003), apresentando concepções convergentes ou divergentes a esse respeito. Sem a pretensão de apresentar os “prós” e “contras” concernentes a essa problemática, cabe-nos aqui dizer que para democratizar a Educação e, por sua vez, respeitar e valorizar a diversidade étnico-racial e cultural existente no Brasil na atualidade, faz-se necessário mobilizar toda a sociedade; promovendo uma união de esforços com governantes (federais, estaduais e municipais), organizações não governamentais (ONGs), movimentos sociais, sindicatos, associações profissionais e de moradores, organismos internacionais de fomento à Educação e à Cultura, entre outras instâncias sociais. Somente dessa forma é possível ampliar o debate sobre essa temática de grande relevância para a sociedade em geral e, principalmente, para as populações afrodescendentes.
Sendo o estabelecimento de parcerias entre os diferentes órgãos da sociedade civil organizada o melhor caminho a seguir para que seja possível, de uma vez por todas, combater todas as formas de racismo, discriminação, preconceito e exclusão social de que são vítimas os afrodescendentes e, assim, promover a igualdade de oportunidades entre os diferentes grupos étnicos que compõem a rica nação brasileira; corroboramos com Trindade (1997) ao chamar a atenção para o fato de que, nesse contexto, cabe também à escola o desafio de investir na superação da discriminação étnico-racial e dar a conhecer a riqueza representada pela diversidade cultural que faz parte do patrimônio sociocultural brasileiro, valorizando dessa maneira a trajetória histórica e particular dos diversos grupos sociais existentes.
Portanto, a escola deve ser considerada um local de diálogo, debate, reflexão, (re)construção de conhecimentos e de “aprender a conviver” (um dos quatro pilares da educação), onde se possa vivenciar as diferentes dimensões culturais (cultura geral, cultura escolar e cultura da escola) em suas inúmeras formas de expressão e praticar o exercício da verdadeira cidadania. Dizemos “verdadeira” porque, para muitas pessoas, ser cidadão é simplesmente ter o direito de votar. Todavia, quem já teve alguma experiência política – no bairro, na igreja, na escola, no sindicato etc. – sabe que o ato de votar não garante, efetivamente, nenhuma cidadania, se não vier acompanhado de determinadas condições de nível econômico, político, social e cultural.
Algumas pessoas tendem a pensar a cidadania apenas em termos de direitos a receber, negligenciando o fato de que elas próprias podem ser agentes da existência desses direitos. Acabam por relevar os deveres que lhes cabem, omitindo-se no sentido de serem também, de alguma forma, parte do governo, ou seja, é preciso trabalhar para conquistar esses direitos. Em vez de meros receptores, são acima de tudo sujeitos daquilo que podem conquistar. Se existe um problema em seu bairro ou em sua rua, por exemplo, não se deve esperar que a solução venha espontaneamente. Ao contrário. É necessário que os moradores se mobilizem e busquem, inclusive junto aos órgãos governamentais competentes, uma solução eficaz e eficiente capaz de resolver o problema em definitivo.
Posto isso, é possível afirmar, de acordo com Arroyo (2003, p.74), que “ser cidadão significa ter direitos e deveres, ser súdito e também ser soberano”. Desse modo, a cidadania nada mais é do que o próprio “direito à vida no sentido pleno. Trata-se de um direito que precisa ser construído coletivamente, não só em termos do atendimento às necessidades básicas, mas de acesso a todos os níveis de existência, incluindo o mais abrangente, que é o papel do homem no Universo” (COVRE, 2007, p.11).
É fato que a concepção de um povo e de suas ações como sujeito político, conforme já afirmara o filósofo grego Aristóteles de Stagira (384-322 a.C.), exige uma revisão profunda na relação tradicional entre a tríade: educação, cidadania e participação política. Entretanto, para equacionar devidamente o ‘peso’ real da educação na cidadania, é fundamental prestar atenção aos processos reais de constituição e formação do povo como sujeito político. Entender como se vêm configurando as classes sociais como sujeitos de ação política torna-se imprescindível para equacionar de forma correta qualquer projeto educativo a serviço dessas classes. Em síntese, é importante compreender se a cidadania se constrói através de intervenções externas, de programas e agentes que outorgam e preparam para o exercício da cidadania, ou, em contrapartida, se a cidadania é construída como um processo que ocorre no interior das práticas sociais e políticas tanto da classe proletária quanto burguesa da população.
Ainda no que diz respeito à cidadania, Neves (1997, p.16) assim se posiciona:
A questão da cidadania do povo brasileiro passa fundamentalmente, em primeiro lugar, pelo reconhecimento da história do negro no Brasil. Só teremos uma sociedade efetivamente democrática quando as diferenças sociais e raciais forem respeitadas, quando as etnias que compõe este país tiverem suas representações garantidas.
Face ao exposto, é possível identificar a urgente necessidade de se problematizar a realidade social, política, econômica, cultural e educacional do Brasil nos dias atuais, tendo em vista erradicar definitivamente os processos sociais educativos homogeneizadores e excludentes, a fim de fazer emergir, por sua vez, movimentos sociais emancipatórios de educação multicultural cidadã.
O multiculturalismo aparece, pois, na Educação, como um novo e fecundo campo de estudos e pesquisas científicas, fortemente instigante, que todo profissional da educação precisa e deve conhecer, embora esse campo se apresente também como um ramo do saber pleno de complexidades, conflitos ideológicos, limitações e desafios; porém inserido na dinâmica da globalização do século XXI. Contudo, acreditamos ser importante conhecer o papel que um educador multicultural pode exercer nesse contexto, como sujeito histórico, crítico e reflexivo, responsável pela mediação da busca da identidade cultural, do respeito às diferenças sociais e do trabalho nos processos educativos escolares, com articulação criativa entre sujeitos sociais diferentes e autônomos, sejam eles afrodescendentes ou não.
Esperamos assim que, a partir das inúmeras possibilidades apresentadas de se discutir Educação multicultural no Brasil contemporâneo: um retrato em preto e branco, este artigo possa, direta ou indiretamente, contribuir para reforçar a necessidade de melhor compreender o papel do negro e dos afrodescendentes na construção da sociedade brasileira em suas múltiplas instâncias, desde o período colonial até os dias de hoje.
Que possamos, portanto, tudo fazer em prol do desenvolvimento do Brasil multicultural; lembrando poeticamente que:
“Batuque é um privilégio.
Ninguém aprende samba no colégio.
Samba é chorar de alegria.
É sorrir de nostalgia.
Dentro da melodia.”
(Vadico/Noel Rosa)
Ademais, cabe-nos parabenizar a todos os afrodescendentes que, militantemente, lutam pela conquista de sua dignidade e pela valorização de sua cultura, sem jamais esquecer que também são cidadãos possuidores de direitos e deveres.
Axé e Luta! Viva “Zumbi dos Palmares”! Salve “20 de outubro: Dia Nacional da Consciência Negra”!
Referências
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BRASIL. Congresso Nacional. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília: Diário Oficial da União, de 05/10/1988.
_______. Lei federal nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília: Diário Oficial da União, de 23/12/1996.
_______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: apresentação dos temas transversais e ética. Brasília: MEC/SEF, 1997. (Coleção Parâmetros Curriculares Nacionais de 1ª a 4ª Série – v.08).
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_______. Congresso Nacional. Lei federal nº 10.639, de 09 de janeiro de 2003. Estabelece as diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana. Brasília: Diário Oficial da União, de 21/03/2003.
CERTEAU, M. A cultura no plural. 2.ed. Campinas: Papirus, 2001. (Coleção Travessia do Século).
COVRE, M. L. M. O que é cidadania. 16.ed. São Paulo: Brasiliense, 2007. (Coleção Primeiros Passos – v.250).
DIMENSTEIN, G. O cidadão de papel: a infância, a adolescência e os direitos humanos no Brasil. 21.ed. São Paulo: Ática, 2005.
FORQUIN, J. C. Escola e cultura: as bases sociais e epistemológicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993. (Coleção Educação: Teoria e Crítica).
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KNECHTEL, M. R. Multiculturalismo e processos educacionais. Curitiba: Editora do IBPEX, 2005.
MENDONÇA, S. R. Brasil, 500 anos de quê? Rio de Janeiro, 2007. 120 f. (Dissertação de Mestrado em História – Universidade Federal Fluminense). mimeo.
NEVES, Y. P. Algumas considerações sobre o negro e o currículo. In: LIMA, I. C.; ROMÃO, J. (Orgs.). Negros e currículo. Florianópolis: Editora da UFSC, p.11-18, 1997. (Coleção Série Pensamento Negro em Educação – v.02).
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TRINDADE, A. L. A cultura negra nos currículos escolares: afinal, isto é possível? In: LIMA, I. C.; ROMÃO, J. (Orgs.). Negros e currículo. Florianópolis: Editora da UFSC, p.93-99, 1997. (Coleção Série Pensamento Negro em Educação – v.02).
(*) Marcos Pereira dos Santos é doutorando e mestre em Educação, especialista em Gestão Escolar, especialista em Educação Matemática e licenciado em Matemática pela Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG). Licenciado em Pedagogia pelo Centro Universitário Campos de Andrade (UNIANDRADE). Escritor, poeta, cronista e articulista. Professor adjunto de Filosofia Geral e Filosofia da Educação na Faculdade Sagrada Família (FASF), junto a cursos de graduação (bacharelado/licenciatura) e pós-graduação lato sensu, em Ponta Grossa – Paraná. Endereço eletrônico: Este endereço de email está sendo protegido de spambots. Você precisa do JavaScript ativado para vê-lo.