Paradigmas educacionais: conservadorismo ou inovação?

Os progressos vieram e continuam crescendo de forma exponencial

Marcos Pereira dos Santos (*)

Desde o final da década de 1980, tem-se discutido com maior intensidade, tanto em nível nacional quanto internacional, sobre a crise na/da Educação; crise essa cujo termo, em sua gênese histórica, significa o momento de tomar decisões (acertadas!). Todavia, esse sentido, de acordo com Garcia (1995), foi se modificando ao longo dos tempos, apresentando significados de viés “sombrio”, tais como: tensão, incerteza, conflito, manifestação violenta e repentina de ruptura do equilíbrio, fase difícil no processo de evolução em geral, estado de dúvida, momento perigoso ou decisivo, rompimento de paradigma, entre outros. 

Grosso modo, pode-se dizer que o tema da crise atravessou toda a Modernidade (séculos XVI-XVIII) e não esteve localizado apenas nas questões relativas à Educação, mas se faz presente em todas as instâncias sociais, políticas e econômicas. Ou seja, desde a Modernidade, há uma permanente invalidação das formas antigas de como viver em sociedade e um questionamento intermitente sobre como possuir qualidade de vida em sentido amplo.

Em alguns períodos históricos, quando as mudanças ocorridas foram mais aceleradas e profundas, experimentamos uma exacerbação da sensação de estarmos vivendo uma crise paradigmática, a qual pode ser conceitualmente definida como “mudança conceitual ou de visão de mundo, consequência de uma insatisfação com valores, crenças, técnicas, exemplos ou modelos de explicação anteriormente predominantes e partilhados pelos membros de uma determinada comunidade científica” (KUHN, 1997, p.218). Portanto, paradigma refere-se a modelos, padrões, crenças, exemplos e valores que são compartilhados por grupos de pessoas, visando dar explicações a certos aspectos da realidade objetiva existencial concreta. Nesse sentido, podemos afirmar que cada tipo de sociedade engendra seus próprios paradigmas e age conforme os ideais apregoados pelos mesmos.     

No momento atual em que as crenças e concepções sobre o que é e como deve ser o mundo estão se reconfigurando de modo cada vez mais rápido, gerando fortes incertezas, falar em crise torna-se relativamente compreensível e tende a ressoar intensamente. Dessa forma, corroboramos com Saraiva (2010, p.10) ao afirmar que “a incerteza não é algo que constatamos, mas que criamos. Certezas e incertezas em relação ao futuro são fabricadas. Para as incertezas que inventamos, buscamos criar soluções”. A contemporaneidade, também denominada de neomodernidade ou pós-modernidade, talvez esteja dando um fim à generalizada crise da era moderna e introduzindo uma proliferação de “crises menores”, mais localizadas e indefinidas, ou mesmo de “crises flutuantes”, que surgem e desaparecem muito rapidamente.

As velozes transformações ocorridas na sociedade capitalista dos dias atuais estão, sobremaneira, articuladas com o desenvolvimento tecnológico e científico, que vem permitindo a vivência de experiências diversas e absolutamente inéditas, modificando nossas percepções e produzindo noções inconcebíveis até muito recentemente. É o caso, por exemplo, do advento das Novas Tecnologias de Informação e Comunicação (NTICs), as quais têm a Educação a Distância (EaD), mediada por suportes tecnológicos da rede internet, como um de seus principais tentáculos; bem como temática geradora de candentes e polêmicos debates travados no entrecruzamento dos campos da Educação e da Informática, com alguns “temperos” advindos dos Estudos Culturais de inspiração pós-estruturalista.  

Sem limites e sem distâncias. É isso que os avanços tecnológicos e a inovação constante proporcionam à EaD. Os progressos vieram e continuam crescendo de forma exponencial, mas o grande responsável pelo desenvolvimento de uma educação escolar de qualidade, em todos os níveis e modalidades de ensino, ainda continua sendo o professor. Nesse contexto, formar professores com competências, atitudes e habilidades múltiplas para conhecer e aplicar essa mudança de paradigma (da centralização do poder à democratização da informação via tecnologias educacionais) na escola e em sala de aula nos dias atuais, torna-se tarefa urgente e essencial a ser executada por parte de todos os cursos de licenciatura existentes nas universidades brasileiras, públicas e privadas, tendo em vista o alcance de êxitos no processo ensino-aprendizagem.

Atuar, viver, respirar o EaD é algo viciante e contagiante. Os anseios, os sonhos e as expectativas de quem atua nesse meio se repetem e se encontram de forma constante sem prévio aviso, ponto de encontro ou hora marcada (MATTAR, 2011). Com efeito, faz-se necessário não sacralizar nem exorcizar as tecnologias digitais atualmente existentes, nem tampouco assumir uma postura neutra, ingênua ou maniqueísta acerca dessa temática ou mesmo partir de algum juízo de valor assumido a priori acerca das vantagens e desvantagens do EaD; mas apresentar, discutir, interpretar, analisar, refletir, problematizar e efetuar um balanço rigoroso e minucioso das reais implicações epistemológicas dessa modalidade de ensino na atualidade em termos de potencialidades, limitações e desafios. Não se trata, portanto, de tão somente identificar que a Telemática disponibiliza novas tecnologias para o ensinar-e-aprender (dimensão dodiscente), ou simplesmente de conhecer como e/ou quanto ela influencia nesse processo.   

Levando-se em consideração que essas questões abrem um amplo leque para reflexão, debate e análise crítica, torna-se imprescindível compreender as imbricações existentes entre presencialidade e virtualidade, modernidade e pós-modernidade, provisoriedade e perenidade; enfim, entre paradigmas educacionais tradicionais/conservadores (pedagogias tradicional, escolanovista/ativista e tecnicista) e inovadores (pedagogias progressistas de viés histórico-crítico–educação holística, educação transcendental, educação para a cultura da paz, educação multicultural, educação inter/pluri/transdisciplinar, metodologia do ensino com pesquisa etc.); haja vista que apresentam raízes históricas direta ou indiretamente atreladas a tempos, espaços, contextos, concepções, políticas educacionais, saberes docentes e práticas pedagógicas que, em certa medida, se convulsionam.

Bachelard (1972) afirma que a Ciência se opõe à opinião, uma vez que em Ciência, tudo é construído, gerando conhecimentos científicos, racionais e legitimados, tendo como base três atos epistemológicos fundamentais, a saber: a ruptura, a construção e a constatação. Partindo desse pressuposto, e sem a pretensão de efetuar um estudo detalhado e criterioso no escopo deste artigo, apresentamos a seguir um quadro sinóptico comparativo referente aos paradigmas educacionais conservadores e inovadores que, de acordo com Behrens (2003) e Gadotti (2000), ainda se fazem presentes na escola brasileira dos dias atuais, influenciando, sobremaneira, os modos de pensar e fazer Educação; levando-se em consideração alguns elementos deveras importantes nesse contexto, tais como: o período histórico, as tendências pedagógicas, as concepções subjacentes, a sociedade, a cultura, o homem, a Ciência, o conhecimento, o processo educativo, o ensino, a aprendizagem, o professor, o aluno, a escola, as metodologias de ensino, o currículo, a avaliação escolar, a gestão pedagógica, os desafios a serem enfrentados e os principais representantes teóricos de cada paradigma educacional existente. 

Vejamos, portanto, o quadro sinóptico abaixo:      

Quadro 1: Paradigmas educacionais conservadores e inovadores.

Fonte: Borges (1994); Libâneo (1991); Luckesi (1991); Mizukami (1986) e Pienta et al (2005).

Com base no panorama delineado, observa-se na escola brasileira contemporânea, desde a Educação Infantil até o Ensino Superior, a coexistência dos paradigmas educacionais conservadores e inovadores; uma vez que é praticamente impossível adotar um modelo de educação que apresente características somente de um ou de outro tipo de paradigma. O que temos nos dias atuais é, em linhas gerais, uma mescla de concepções e práticas pedagógicas concernentes a ambos os tipos de paradigmas. Todavia, faz-se profícuo salientar que:

A resistência quanto à superação dos paradigmas conservadores da educação tem apontado para uma crescente marginalização e exclusão de grande parcela da população, acentuando o processo de desigualdade social. [...] O grande desafio que os educadores vivenciam é superar esse modelo conservador, que consiste no ensino autoritário, mecânico e descontextualizado, em que professor e aluno ficam restritos à reprodução do conhecimento. (PIENTA et al, 2005, p.96)   

Sendo assim, torna-se urgente e necessário recuperar o sentido educador da escola, isto é, sua real função social, adotando uma postura crítica e reflexiva que contribua para a melhoria da qualidade do processo educativo; a visão de totalidade acerca da educação escolar; a integração entre ensino, aprendizagem e pesquisa científica; a valorização do papel do professor e o resgate de valores ético-morais; uma vez que o homem/cidadão/profissional, como ser histórico, político, inserido e em ação na sociedade, num permanente movimento de busca, constrói, co-constrói, reconstrói e desconstrói, constante e ciclicamente, os seus conhecimentos e saberes. Pensemos a respeito!       

Referências

BACHELARD, G. A formação do espírito científico. Paris: Editora J. Vrin, 1972.

BEHRENS, M. A. O paradigma emergente e a prática pedagógica. 2.ed. Curitiba: Champagnat, 2003.

BORGES, R. M. R. Mudança de paradigma em pesquisas sobre educação de professores. In: ENGERS, M. E. A. (Org.). Paradigmas e metodologias de pesquisa em educação: notas para reflexão. Porto Alegre: EDIPUCRS, p.45-50, 1994.

GADOTTI, M. Perspectivas atuais da educação. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

GARCIA, P. B. Paradigmas em crise e a educação. In: BRANDÃO, Z. (Org.). A crise dos paradigmas e a educação. 2.ed. São Paulo: Cortez, p.58-66, 1995. (Coleção Questões da Nossa Época – v.35).

KUHN, T. S. A estrutura das revoluções científicas. 5.ed. São Paulo: Perspectiva, 1997.

LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1991. (Coleção Magistério 2º Grau – Série Formação do Professor).

LUCKESI, C. C. Filosofia da educação. São Paulo: Cortez, 1991. (Coleção Magistério 2º Grau – Série Formação do Professor).

MATTAR, J. Guia de educação a distância. São Paulo: Cengage Learning, 2011. (Série Profissional).

MIZUKAMI, M. G. N. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1986. (Coleção Temas Básicos de Educação e Ensino).

PIENTA, A. C. G. et al. Educação, formação profissional docente e os paradigmas da ciência. In: Revista Olhar de Professor. Ponta Grossa: Editora da UEPG, v.8, n.2, p.93-106, ago./dez., 2005.

SARAIVA, K. Educação a distância: outros tempos, outros espaços. Ponta Grossa: Editora da UEPG, 2010.

(*) Marcos Pereira dos Santos é mestre em Educação (2005); especialista em Administração, Supervisão e Orientação Educacional (2004); especialista em Matemática (2003) e licenciado em Matemática (2000) pela Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG). Licenciado em Pedagogia (2009) pelo Centro Universitário Campos de Andrade (UNIANDRADE). Atualmente é doutorando em Educação, linha de pesquisa “Ensino e Aprendizagem”, pela UEPG. Escritor, poeta, cronista, articulista e pesquisador da área educacional (Formação de Professores, Tecnologias Educacionais e Educação Matemática). Professor adjunto da Faculdade Sagrada Família (FASF), junto a diversos cursos de graduação (bacharelado/licenciatura) e pós-graduação lato sensu, em Ponta Grossa – Paraná. Endereço eletrônico: mestrepedago@yahoo.com.br

Adicionar comentário